Sobre el poder, el cuerpo, la muerte y la literatura: reflexiones sobre un
género desde textos del género[1]
Analía Gerbaudo (UNL)
Sobre la peligrosidad del arte: reflexiones a partir de una anécdota
En unas jornadas realizadas hace unos meses en Santa Fe, centradas en el análisis de la relación entre las diferentes representaciones del cuerpo en las artes, se me ocurrió presentar una ponencia que partía de la descripción de dos instancias de transferencia didáctica. Transferencias que toman como corpus el mismo texto: Mal de muñecas, de Selva Almada.
Texto introducido en el espacio educativo santafesino por Germán Prósperi quien, en el Encuentro de Literatura para niños celebrado hace unos años en Santa Fe, y desde el espacio de un panel de características similares a éste, es decir, dedicado al análisis del modo en que la literatura para niños ingresa a los circuitos educativos, en principio, hace algo. En principio, Germán lee un poema:
¨Selva Almada, publica en 2003 (Buenos Aires: Carne Argentina) un texto denominado Mal de muñecas... En el poema Matemos a las Barbies leemos:
“No me gustan las Barbies / con sus tetitas paradas / y las nalgas / como dos gajitos de mandarina / que les salen por detrás. / No me gusta su pelo platinado /ni su deportivo rosa / ni el estirado de Ken (...) En Barbilandia todo es.../ como tú sabes / y no hay sitio para esas tontas movidas / llámense Bosnia, bloqueo o HIV./ Con tantos problemas / como acucian a los de Melrose Place / ellas no pueden con todo: /entiéndalo.” (Prósperi, 2003)
Germán se pregunta, refiriéndose a sus alumnos de bibliotecología: ¨¿Por qué mis alumnos sostuvieron, luego de la lectura del texto, que el mismo no era parte de las lecturas habilitadas para los chicos?¨ (Prósperi, 2003).
A partir de la pregunta de Germán podemos abrir otras relativas al eje desde el cual se construyen las morales de la lectura: ¿qué es lo que se censura en esta desaprobación generalizada del poema de Almada por parte de los futuros mediadores? ¿El tema o el lenguaje? ¿El tema y el lenguaje? ¿Cuáles de estas variables provoca el cercenamiento del decir literario?
En el marco de la misma jornada sobre la relación entre representaciones del cuerpo y arte, describo otra instancia de transferencia educativa: cuento que el mismo texto es enseñado por un docente del último año del Polimodal en un establecimiento educativo de la ciudad justamente para interpelar los modos de pensar la relación entre la literatura y el conocimiento. Y acto seguido me extiendo en una breve descripción del texto al que refiero. Cabe, allí y aquí, aclarar que Mal de muñecas (Almada, 2003) es el nombre que Selva Almada elige para un poemario que revisa las representaciones más extendidas de los cuerpos de hombre y de mujer a partir de la descripción de las muñecas más ¨famosas¨ de la industria cultural occidental. Representación en la que no podía faltar la referencia a la muñeca (quizás debiéramos decir ¨la muñeca¨) que contribuyó a consolidar los ideales estéticos más difundidos en relación al cuerpo-de-mujer de los años 90: en ¨Matemos a las Barbies¨ la autora carga con este juguete, leyendo las connotaciones sociopolíticas, morales, axiológicas y estéticas que acompañan al nunca inocente objeto infantil.
Explotando el poder de la literatura de ¨decirlo todo¨ (Derrida, 1998), aún pagando el precio de ser leída como ¨mera literatura¨, Almada revisa el concepto extendido de cuerpo de mujer. Y en su revisión replantea los valores morales asociados al empleo de los cuerpos, a su uso, circulación, conservación y cuidado. Valores morales que presionan para instaurar una forma más o menos unitaria de belleza, de femineidad y también una representación de sexualidad ¨normal¨ convalidada durante muchos años por la medicina y la psiquiatría (cf. Salesi, 1995). Sexualidad (heterosexualidad) asociada en nuestra cultura (heredera de los mandatos católicos) a la preservación de la virginidad como valor positivo para ciertos cuerpos de mujer[2]. Al respecto, dice Almada:
¨Ellas se ríen / no muerden el anzuelo. / Del brazo siguen paseando su histeria / conocen la regla: / hay que llegar virgen a la cama de Ken. / Terminan la noche / solas en sus cuartos / fumando cigarrillos importados / escribiendo en sus diarios / que un boy hispano / las hizo pecar / de raras cosquillitas ahí abajo. / (...) Las Barbies se avergüenzan de la idea progre de la fábrica / de echarles al mundo / una hermana paralítica y un cuñado gay. / Por suerte / primó el consumo sensato / del american way / y los borraron del mercado.¨ (Almada, 2003: 9-10)
Sigue Almada:
¨Ya es bastante / enseñar a sus dueñas a ser muñecas / a entender / que por el mundo siempre es mejor / andar munidas de un buen par de tetas / a ser infelices puertas adentro / y a abrir las piernas / sólo llegado el momento.¨ (Almada, 2003: 8-11)
Es posible advertir en esta literatura la representación irónica de parte de los mandatos culturales impuestos sobre ciertos cuerpos-de-mujer. Pero también es posible leer una crítica política orientada a la discusión de los modos en que los cuerpos circulan, se conectan, se cruzan (encontramos que es también a partir de la literatura como se han pensado las categorías que, recuperadas desde los estudios de género, han permitido analizar críticamente estas representaciones normalizadas -cf. Butler, 1990, 1993, 1997-).
Ahora bien, el sentido de recuperar estas descripciones apunta a subrayar algo ocurrido en estas jornadas: entre los asistentes, un joven estudiante de filosofía manifiesta, con cierto enojo, su preocupación por el carácter ¨peligroso¨ de las actividades educativas descriptas.
Debo reconocer que si en un primer momento la circunstancia me resultó un tanto molesta, luego me pareció potente para ser recuperada y analizada, en cruce con un deseo que no puedo dejar de expresar. Ojalá el arte y las clases que damos en nuestras escuelas donde intentamos contagiar a otros el entusiasmo por el arte y la literatura, recuperaran su carácter de peligrosidad. Muchos de nosotros hemos advertido, a veces con desesperación, cómo en varias ocasiones nuestros alumnos miran con inquietud el reloj, esperando el fin de la hora. Si nuestras clases logran provocar y si logran recuperar el poder contra-oficial del arte, pareciera que estamos dando un primer paso, no menor, en la descolonización de los modos normalizados (Foucault, 1975) de pensar la literatura.
Si nos permitimos presentar esta anécdota a modo de muestra en este espacio, es porque nos pareció importante que estas reacciones las provoque un texto escrito para niños. Género muchas veces menospreciado y que intentamos aquí leer desde los mismos enclaves que da el género: intentamos mostrar cómo es el mismo género el que permite que, cuando hablamos de él, nos centremos en la primera palabra del sintagma ¨literatura para niños¨. Literatura que presenta un complejo entramado semiótico.
Sobre el complejo entramado semiótico de la literatura para niños (o la conjunción probable de dos escrituras)
Hace un instante hablábamos de la complejidad semiótica de la literatura para niños. Y si bien en este espacio no vamos a desarrollar ese problema, al menos vamos a referirlo. Cuando se habla de literatura para niños se suele soslayar un aspecto importante de los textos. Un aspecto que no es sino una interpretación, tal vez la primera de circulación extendida, del texto; una interpretación que se presenta en el mismo texto en el que se cuenta la historia o se inscribe el poema. Los dibujos en los textos para niños juegan este lugar: son la primera lectura y también la primera crítica que tenemos incluida junto al relato o al poema del escritor. Y en este sentido es que también son escrituras.
Pensemos por ejemplo, qué sucede cuando el mismo texto es ¨ilustrado¨ por distintos dibujantes en cada nueva edición o en proyectos editoriales emergentes. Pienso, por ejemplo, en las variaciones que las ilustraciones de diferentes dibujantes imprimen al texto que María Elena Walsh escribe para el libro que llama Zoo Loco: podríamos llegar a decir incluso que ante cada edición del libro firmado por María Elena Walsh y por un nuevo dibujante, estamos ante objetos estéticos distintos en tanto los dibujos muestran diferentes lecturas del mismo texto verbal. Es interesante recuperar este objeto semiótico complejo que constituyen los ¨textos para niños¨ desde este lugar en el trabajo en las aulas a los fines de empezar a prestar atención a este otro aspecto (generalmente desatendido o inadvertido o pasado por alto o desvalorizado en relación al ¨texto verbal¨) en tanto cada una de esas ilustraciones son lecturas, son interpretaciones escritas en forma de dibujos.
También pareciera interesante aprovechar la posibilidad de que los niños interpreten los relatos creando ellos su propia escritura mediante imágenes: ¿qué otra interpretación puede hacer un niño de las poesías de Selva Almada empleando este modo de expresión? ¿Es la palabra el único modo de escribir las lecturas?
Sobre decires no protocolares y sobre preocupaciones ancestrales
Al inicio de esta charla planteamos una falsa dicotomía al preguntar qué es lo que molesta de los textos para niños, o de ciertos textos para niños, oponiendo el qué al cómo. Contraste que se arruina en la propia literatura que trabaja artísticamente el qué y el cómo, presentándonos modos inusuales de representación de problemas que tampoco podemos circunscribir al espacio reducido de tópicos infantiles.
Qué decir sino del modo en que Devetach representa esa instancia única, ese pasaje inevitable y desgarrador en el que inevitablemente cada hombre se encuentra irreemplazablemente solo frente a su fin. Ese hecho que jamás ¨se porta ni se presta ni se transfiere ni se confía ni se transmite¨ (Derrida, 1999: 49). En ¨Monigote en la arena¨ se hace referencia a lo efímero, y paradójicamente, a la alegría o a la pulsión vital que debiera primar al advertir esa condición: ¨Monigote en la arena es cosa que dura poco. Tenemos que hacerlo jugar¨. Y sigue el narrador:
¨Monigote jugó y jugó en medio de la ronda dorada, y rió hasta el cielo con su voz de castañuela.
Y mientras se borraba siguió riendo, hasta que toda la arena fue una risa que juega a cambiar de colores cuando la sopla el viento.¨ (Devetach)
Qué decir de ¨La muerte de los pájaros¨ de Rodolfo Walsh y el modo en que introduce una reflexión sobre el ejercicio autoritario del poder al contar la prohibición que sufre un pueblo al accedo de la música y a la manifestación de la risa: reflexión que no podemos no leer hoy desde un enclave bajtiniano (Bajtin, 1965), advirtiendo los inconvenientes que al orden oficial le provocan los estallidos descontrolados de lo ¨carnavalesco¨, ya sea en forma de sonidos, de expresiones y también, de lenguaje, es decir, de literatura.
Literatura que también habla de ella misma al escribirse. Y que funda una poética al escribirse. Así, en Dragón de Gustavo Roldán leemos el enunciado de una teoría sobre la literatura, sobre la lectura de la literatura. Leemos: ¨El dragón disfruta con el sonido de las palabras. Muchas veces sólo conversa para escuchar cómo suenan, sin importarle lo que significan.¨ (Roldán, 2003: 72).
Teoría sobre la literatura en cruce con una mirada escéptica e irónica sobre el hombre:
- Dragón -dijo el jaguar- ¿por qué hiciste al hombre?
- Creo que fue un accidente, esas cosas pasan...
- Sí, pero fue un accidente grave. ¿No querés que lo coma y terminemos con el accidente?
- Todavía no, merece una oportunidad.
(...)
- Las oportunidades son peligrosas.- Esperemos jaguar. ¿Qué puede pasar?
- No sé. Y le tengo miedo a las cosas que no sé.
- Ése es un pensamiento del hombre, jaguar.¨ (Roldán, 2003: 76)
Hablábamos de una mirada escéptica desde la que, no obstante, se apuesta a una búsqueda, a una forma de conexión. Apuesta trazada en tensión entre dos poemas que, a modo de círculo, abren-cierran el texto que comentamos. Así, casi al inicio, en ¨Bendición de Dragón¨, leemos:
¨Que las lluvias que te mojen sean suaves y cálidas.
Que el viento llegue pleno del perfume de las flores.
Que los ríos te sean propicios y corran para el lado que quieras navegar.
Que las nubes cubran el sol cuando estés solo en el desierto.
Que los desiertos se llenen de árboles cuando los quieras atravesar. O que encuentres esas plantas mágicas que guardan en su raíz el agua que hace falta.
Que el frío y la nieve lleguen cuando estés en una cueva tibia.
Que nunca te falte el fuego.
Que nunca te falte el agua.
Que nunca te falte al amor.
Tal vez el fuego se pueda prender.
Tal vez el agua pueda caer del cielo.
Si te falta el amor, no hay agua ni fuego que alcancen para seguir viviendo. (Roldán, 2003: 9)
Casi en su cierre, a modo de diálogo o de movimiento espiralado, en ¨Maldición de Dragón¨, leemos:
¨Que tengas comida
hasta estar harto
todos los días de tu
Vida. Y que vivas
muchos años. Que
nunca te falten ni el
agua ni la luz. Que los
senderos sean suaves cuando los
camines. Que las espinas se
aparten de tu lado. Que tus
enemigos te dejen pasar sin
atacarte. Que ningún dolor te hiera
en el costado. Que nadie te lastime
a traición. Que nadie te ofenda ni
siquiera con un gesto. Que tengas
todo lo que se pueda desear, por
largos, larguísimos años.
Pero que te falte el amor.¨ (Roldán, 2003: 59)
A riesgo de ser redudantes, cabe entonces ahora volver a preguntarnos: ¿qué es lo que se irrita de la literatura cuando en nombre de la moral se la censura? ¿El tema o el lenguaje? ¿El tema y el lenguaje? ¿Qué es lo que desacamoda? ¿Qué desacomoda y a quién/es? ¿Desacomoda? ¿Qué hacemos cuando enseñamos literatura? ¿Potenciamos o silenciamos esta fuerza?
Un cierre con algunas confesiones
Debo confesarles que me permití hacer en esta charla lo que creo que hacemos los profesores en las ¨buenas clases de literatura¨ y no en las charlas sobre literatura. Y cuando digo ¨buenas clases¨ de literatura estoy retomando un concepto de Litwin que me permite sostener que en principio, una buena clase se define por la selección de un contenido que entendemos que es válido que nuestro alumno ¨conozca, crea o entienda¨ (Litwin, 1996).
Si bien aquí no estamos en una clase sino en una charla entre colegas, me pareció importante mostrar a partir de anécdotas recientes y a partir de textos de literatura y sobre la literatura un problema que atraviesa el trabajo de los docentes: una investigación de mediata edición realizada sobre manuales de enseñanza para EGB3 y Polimodal (Gerbaudo, 2001) nos sigue mostrando que la literatura se sigue poniendo muchas veces al servicio de la enseñanza de otros contenidos más que al servicio de la lectura. Contenidos entre los que cabe citar los de gramática, normativa, ortografía y teoría literaria. Sí, teoría literaria. Porque cuando enseñamos sólo a detectar metáforas y comparaciones, metonimias o ritmos poéticos por las figuras mismas sin ponerlas al servicio del modo en que permiten comprender un texto o formular una hipótesis sobre el texto leído, no estamos sino soslayando el trabajo con el texto para poner en primer lugar un contenido que, cabría revisar si, así como lo enseñamos, entendemos que es válido que el alumno ¨conozca, crea o entienda¨.
Decía que intentaba hacer en esta charla lo que creo que se hace en las buenas clases de literatura, es decir, leer literatura. Desde otro plano, también intento problematizar el modo en que la enseñamos.
De algún modo intento dejar una pregunta cuya respuesta seguramente es provisional dado que todos en nuestras historias como mediadores seguramente tomamos diferentes posiciones respecto de lo que la literatura es y respecto de cómo enseñarla. La pregunta sería: ¿creemos que lo que enseñamos en las clases de literatura es válido que el alumno lo conozca, lo crea o lo entienda? Según nuestros propios credos, probablemente la respuesta a esta formulación tenga tantas resoluciones y tantos matices como sujetos que respondan...
La mía, mi respuesta personal, tal vez intransferible, implica una apuesta a la aparente (in)utilidad y al entusiasmo. Particularmente creo que ciertas metáforas, otra vez, de Gustavo Roldán, bien pueden explicar esta posición:
¨Los dragones aman las cosas inútiles. Sienten una especial ternura por todo lo que no sirve para nada. Y una secreta admiración. Si las cosas inútiles están ahí, algún mérito deben tener.
Como las hojas secas. En especial las hojas secas que tienen un agujero para mirar y descubrir lo que antes no se había visto. No es que las cosas no estuvieran, pero miradas a través del agujero de una hoja seca son varias cosas. Por eso los dragones esperan el otoño con entusiasmo. Saben que va a ser una época de descubrimientos.¨ (Roldán, 2003: 68)
Muchas gracias.
BIBLIOGRAFÍA
a) Textos literarios
Almada, S.: (2003) Mal de muñecas (Dibujos de Luis Acosta), Bs. As., Carne Argentina.
Devetach, L.: Monigote en la arena y otros cuentos, Bs. As., Colihue.
Roldán, G.: (2003) Dragón (Dibujos de Luis Scafati), Bs. As., Sudamericana.
Walsh, R.: ¨La muerte de los pájaros¨ en Crisis, Bs. As., marzo de 1989.
b) Textos teóricos y críticos
Bajtin, M.: (1929) Problemas de la poética de Dovstoievski, ¨El género, el argumento y la estructura en las obras de Dostoievski¨, México, FCE, 1986.
(1965) La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento, Madrid, Alianza, 1987.
(1976) Estética de la creación verbal, ¨El problema de los géneros discursivos¨, México, S. XXI, 1982. Butler, J.: (1990 [1999]) El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad, México, Programa Universitario de Estudios de Género, UNAM, 2001.
(1993) Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del ‘sexo’, ¨Prefacio¨, ¨Introducción¨, ¨Los cuerpos que importan¨, ¨El género en llamas: cuestiones de apropiación y subversión¨, ¨Acerca del término queer¨, Bs. As., Paidós, 2002.
(1997) ¨Sovereign Performatives in the Contemporary Scene of Utterance¨ en Critical Inquiry, 23 (2), Winter, University of Chicago.
Derrida, J.: (1998) Demeure. Maurice Blanchot, Paris, Galilée.
(1999) Dar la muerte, Barcelona, Paidós, 2000
Foucault, M.: (1975) Vigilar y castigar, ¨El cuerpo de los condenados¨, ¨Los cuerpos dóciles¨, ¨Los medios del buen encausamiento¨, ¨El panoptismo¨, México, S. XXI, 1991.
Gerbaudo, A.: (2001) Análisis teórico-epistemológico entre las articulaciones y desarticulaciones entre la teoría literaria y las propuestas curriculares y editoriales para EGB3. Implicancias para la enseñanza de la literatura (Tesis de Maestría en Didácticas Específicas, Biblioteca de la FHUC-UNL).
Litwin, E.: Litwin, E.: (1996) ¨El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda¨ en Camilloni, A. y otras (1996).
Prósperi, G.: (2003) Decir el mar: algunas hipótesis sobre la formación docente (texto leído en el Panel ¨El lugar de la literatura en la educación superior¨ en el Primer Encuentro de Literatura para Niños y Jóvenes: el lugar de la literatura para niños y jóvenes en la recomposición de la trama social, Santa Fe, UNL.
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